.jpg)
Аннотация:статья посвящена изучению взаимосвязи стилей педагогической деятельности учителей с разной степенью удовлетворенностью образовательной средой. Представлены результаты исследования учителей с разными стилями деятельности. Проведен анализ связи между стилями педагогической деятельности и безопасностью образовательной среды. Выявлено, что большинство педагогов характерна полная удовлетворенность безопасностью образовательной среды.
Ключевые слова:стиль педагогической деятельности, образовательная среда, степень удовлетворенности педагогов, эффективность деятельности, психологическая безопасность, общеобразовательная школа.
Введение.Личность педагога в педагогической деятельности представляет собой личность носителя культуры и её творца, создателя и приемника мирового педагогического опыта. Современный педагог является творческой индивидуальностью, которая обладает оригинальным критическим и проблемно-педагогическим мышлением, создателем многовариативных программ, которые опираются на новые технологии обучения и передовой мировой опыт, интерпретирующий их в определенных педагогических условиях на базе рефлексии и диагностического целеполагания. Поэтому становятся актуальными вопросы создания у учителя наиболее эффективных и оптимальных приемов и способов реализации педагогической деятельности, которые обеспечивают значительную ее результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля.
Постановка проблемы.Изучение стилей педагогической деятельности педагога с различной степенью удовлетворенности образовательной среды.
Обзор литературы.Среда — это широкое понятие, которое не имеет четкого определения. Часто «среда» — это окружение человека. Интересно, что человек для другого человека также является элементом окружающей среды, влияющим на него своими действиями и отношением.
Далее приведены разные подходы определений термина «образовательная среда» некоторого числа исследователей:
Ясвина В.А.
Образовательная среда (или среда образования) – это система влияний и условий создания личности по определенному образцу, а также возможностей для ее совершенствования, которые содержаться в пространственно-предметном и социальном окружении [8]
Казакова И. И.
Образовательная среда — это культурно образовательное пространство - развивающаяся целостность, структурные компоненты, которой применяются субъектами образовательного процесса для трансляции и освоения гуманистических ценностей [2].
Улановская И. М.
Образовательная среда представляет собой целостную качественную характеристику внутренней жизни школы, которая:
– выявляется определенными задачами, стоящими перед школой и решающими в своей работе;
– проявляется в определении средств, с помощью которых данные задачи можно решить (организация работы на уроках, учебные программы, тип взаимодействия учителей со школьниками, стиль неформальных отношений между детьми, качество оценок, организация внеучебной школьной деятельности, оформление коридоров и классов, материально-техническое оснащение школы и т. д.);
– содержательно проводится оценка по тому эффекту в личностном (уровень притязаний, самооценка, преобладающая мотивация, тревожность), социальном (статус в классе, компетентность в общении, поведение в конфликте и т. д.), интеллектуальном совершенствовании школьников, которого она позволяет достичь [6].
Нефёдова М.С.
Образовательная среда – это форма единства людей, которая складывается в итоге их совместной деятельности в образовании [4].
Дерябо С.Д.
Образовательная среда является совокупностью всех возможностей обучения, развития и воспитания личности, возможностей положительных и отрицательных [1].
Крылова Н. Б.
Образовательная среда представляет собой часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их компонентов, субъектов образовательных процессов и образовательного материала [5].
Слободчиков В.И.
Образовательная среда является пространством, в котором совершается взаимодействие субъектов образования [7].
Лактионова Е. Б.
Образовательная среда – это совокупность межличностных отношений и материальных факторов образовательного процесса, устанавливаемые субъектами образования при взаимодействии [3].
Слово «образовательная» в словосочетании «образовательная среда» имеет значение, которое связано с процессом целенаправленного совершенствования личностных качеств. В данном случае образовательная среда – это образовательное пространство, в котором применяется процесс целенаправленного совершенствования личностных качеств. Проблема образовательной среды образовательного учреждения рассматривается на текущей момент большей частью авторов как весьма важной, при этом значительное внимание акцентируется на вопросе психологической безопасности этой среды.
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль саморегуляции, и стиль управления, и когнитивный стиль педагога, и стиль общения. От стиля во многом зависит психологически безопасная и комфортная образовательная среда, эмоциональное благополучие.
Организация исследования.Цель исследования – изучить стили педагогической деятельности педагога с различной степенью удовлетворенности образовательной среды.
Проведенный нами теоретический анализ проблемы способствовал определить гипотезу исследования, которая основана на предположении о том, что между стилями педагогической деятельности и безопасностью образовательной среды существует связь.
Использовались следующие методы:
методы психологического анализа деятельности, структурный анализ, экспертная оценка, контент-анализ применяемые для формулирования концептуальных положений; блок методов для сбора эмпирических данных - анкетирование, психодиагностическое тестирование:
индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик (ИТО),
анализ особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности (А. К. Маркова),
тест «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС),
опросник диагностики личностных особенностей профессионала (ЛОП) И. Г. Сенина и В.Е. Орла,
методика «Интегральной удовлетворенности трудом», методика диагностики «Учитель глазами ученика» (на основе методики Ю. Ханина и А. Стамбулова),
Эмпирическое исследование проводилось на базе МСОУ Школа № 345 в 2019 учебном году. В исследовании участвовали 40 учителей. Исследование проводилось в дневное время, в кабинете психолога.
Результаты.Разработанная программа эмпирического исследования и подобранные психодиагностические методики направлены на достижение поставленной в данной работе цели.
Одной из задач, которую необходимо решить для достижения поставленной цели, – это разделить исследуемую группу учителей по доминирующему индивидуальному стилю деятельности. Для выполнения поставленной задачи была применена методика А.К. Марковой «Анализ особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности», что позволило разделить выборку на четыре группы в соответствии с доминирующим стилем деятельности: эмоционально-методический (ЭМС), эмоционально-импровизационный (ЭИС), рассуждающе-импровизационный (РИС) и рассуждающе-методический (РМС).
Результаты представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение учителей по доминирующему стилю деятельности
Исследуемая выборка учителей была разделена на четыре группы в соответствии с доминирующим стилем деятельности, что позволяет перейти к решению следующей задачи.
Для сравнения выявленных свойств и качеств личности, необходимых учителю, относящихся к разным группам индивидуальных стилей, применилась описательная статистика.
Для сравнения стилей профессиональной деятельности учителя по психологическим параметрам, применив описательную статистику, были взяты только те параметры, которые имеют значимые различия между двумя и более группами испытуемых: экстраверсия, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность, нервно-психическая устойчивость, аггравация, ригидность, сензитивность, коммуникативные и организаторские способности.
Одной из отличительных особенностей учителей с разными стилями деятельности является стаж: чем больше трудовой стаж, тем чаще учителя прибегают к рассуждающе-методическому стилю деятельности (26,7), при этом эмоционально-импровизационный стиль деятельности чаще используют менее опытные учителя (16,78). Также существуют достоверные различия по уровню экстравертированности учителей: более экстровертированы учителя с преобладающими эмоциональными стилями деятельности (6,4 и 5,6), а импровизационные стили более открыты для нового опыта (5,0) и ориентированы на сотрудничество (5,44 и 5,5). При этом наименее ориентированы на сотрудничество (4,56) учителя из группы с доминирующим рассуждающе-методическим стилем деятельности, учителя с эмоционально-методическим стилем деятельности не стремятся к обмену опытом (4,2).
Также учителя из разных групп отличаются по уровню способностей: организационные способности более развиты у учителей с рассуждающе-методическим стилем деятельности (14,11), менее развиты – с эмоционально-импровизационным стилем деятельности (10,56). С другой стороны, коммуникативные способности более развиты у учителей с преобладающим рассуждающе-импровизационным стилем (13,22), а наименее – у учителей с эмоционально-импровизационным стилем деятельности (10,1). Нервнопсихической устойчивостью отличаются учителя с рассуждающе-методическим стилем деятельности (8,23), при этом пониженные показатели данной устойчивости проявляются у учителей с эмоционально-импровизационным стилем деятельности (5,1). Такое качество как повышенная чувствительность к происходящим событиям чаще встречается у учителей с эмоционально-методическим стилем деятельности (6,19), а группу учителей с рассуждающе-методическим стилем отличает ригидность (5,11). Такое качество, как аггравация, склонность к преувеличению своего положения, больше проявляется у учителей с эмоционально-импровизационным стилем деятельности (4,9).
Учителя с методическими стилями деятельности более добросовестны в выполнении своих трудовых функций (6,11 и 5,89), чем учителя с импровизационными стилями (5,2 и 4,4).
Объединив результаты, можно перечислить те личностные качества и свойства, которые свойственны учителям с разными стилями профессиональной деятельности.
Учителя с преобладающим эмоционально-методическим стилем деятельности в большинстве являются экстравертами, ориентированы на внешний мир, стремятся к общению и взаимодействию, часто работают ради внешне положительной оценки. Также учителей из данной группы отличает добросовестное отношение к работе, при повышенной чувствительности к происходящим событиям. Одним из главных недостатков учителей с эмоционально-методическим стилем деятельности является закрытость для нового опыта, они ориентируются только на себя, свои силы.
Эмоционально-импровизационный стиль деятельности предпочитают учителя менее опытные, ориентированные на сотрудничество и открытые внешнему опыту. Таким образом, одной из характерных качеств, присущих учителям из данной группы, является экстравертированность, ориентация на внешний мир. При этом у них проявляется невысокий уровень нервно-психической устойчивости и среднеразвитые коммуникативные и организационные способности. К отрицательным качествам, мешающим работать учителям с данным стилем, можно отнести склонность преувеличивать тяжесть своего положения и недобросовестное исполнение своих обязанностей.
Учителя с рассуждающе-импровизационным стилем деятельности отличаются низкой ригидностью, то есть легко адаптируются к новым условиям, могут быстро сориентироваться в любой ситуации. Существенным отличием учителей из данной группы является высокий уровень коммуникативных способностей, умение слушать и грамотно объяснять материал. Также учителя из данной группы ориентированы на сотрудничество как с коллегами, так и с обучающимися.
Последний индивидуальный стиль деятельности – рассуждающе-методический. Учителя из данной группы отличаются организованностью, умеют правильно распланировать свою деятельность и работать строго по плану. Также их отличает высокий уровень нервно-психической устойчивости, при нежелании сотрудничать и ориентироваться на внешние обстоятельства. Учителя с рассуждающе-методическим стилем деятельности реже, чем другие, используют новые технологии, они отличаются ригидностью, как поведения, так и мышления, пониженной чувствительностью к происходящим событиям.
Следующим этапом анализа явилось определение уровня удовлетворенности характеристиками образовательной среды. Мы обнаружили, что положительное отношение к школе характерно для большинства учителей.
Проанализировав компоненты позитивного отношения к школе, мы обнаружили, что учителя имеют эмоциональную и когнитивную составляющую отношения к школе. Это может указывать на то, что учителям нравится эта школа, это вызывает у них положительные эмоции. Также было выявлено, что для большинства учителей характерно полное удовлетворение уважением к себе (72,6%) и в отношениях с учителями (85,2%), средняя удовлетворенность учащимися (21,4%).
Заключение.Таким образом, анализ результатов исследования показал, что образовательную среду школы может считаться психологически безопасной, поскольку большинство испытуемых позитивно относятся к своему «школьному» окружению, отмечая, что они полностью удовлетворены характеристиками школьной среды и защищены от психологического насилия.
От стиля во многом зависит психологически безопасная и комфортная образовательная среда, эмоциональное благополучие. Конкретную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у учителя необходимых методов общения. Данные стили общения, как заигрывание, устрашение и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и в связи с тем, что при отсутствии у учителя профессиональных навыков общения могут укорениться и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, а зачастую быть штампами, которые усложняют педагогический процесс и снижают его эффективность.
Данные, полученные в нашем исследовании, позволяют сделать вывод о том, что педагогический стиль руководства оказывает существенное влияние на общее состояние психологической безопасности образовательной среды, а также на удовлетворенность учителя образовательной средой.
Литература
1. Бархаев Б.П. Педагогика. - М., 2016.
2. Глухова М. Ф. Ориентация студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении. Волгоград, 2015.
3. Гоголева В.В. Общение в сфере досуга как условие становления учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2015. - 55 с.
4. Гоноболин Б.Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 2015. - 258 с.
5. Горшкова В. В. Педагогика отношений. К-на-Амуре, 2014. - 106 с.
6. Гребенкина И.К. К вопросу о технологии активного обучения в вузе. -Сб. научн. трудов. Рязань, 2016. - 245 с.
7. Грехнев В.А. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 2015.- 142 с.
8. Данильченко, В.М. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности в контексте глобального образования / В. М. Данильченко // Полемика. 2015. –выпуск 15.
